• پژوهشگرانِ پداگوژیکِ بیش از بیش بر اهمیّتِ «شناخت و آگاهی زبان» در سوداآموزی تأکید دارند و از «بازی با زبان» در دورانِ آمادگی (و حتا پیش از آن) و سال هایِ اوّل دبستان به عنوان یکی از عوامل تعین کننده نام می برند. ...

اخبار روز: www.iran-chabar.de
شنبه  ٣۰ مرداد ۱٣٨۹ -  ۲۱ اوت ۲۰۱۰

 پژوهشگرانِ پداگوژیکِ بیش از بیش بر اهمیّتِ «شناخت و آگاهی زبان» در سوداآموزی تأکید دارند و از «بازی با زبان» در دورانِ آمادگی (و حتا پیش از آن) و سال هایِ اوّل دبستان به عنوان یکی از عوامل تعین کننده نام می برند. آشنائی با حروف الفبا پیش فرضیه ی سوادآموزی است. نوآموزانی که پیش از ورود به مدرسه با حروف الفبا آشنا می شوند هنگامِ آموزش زبان نوشتاری به مشکلات کمتری برخورد می کنند. سنگ زیربنایِ سوادآموزی به قرار زیر است:
- شناخت و آگاهی زبان، بخصوص شناخت و آگاهیِ فنولوژیک (آوایی)
- دانستن حروف الفبا
- خزانه یِ لغتِ غنی
- انگیزه یِ فرد(و تکالیفِ جالب و بامعنا)
نوآموزانی که از این چهار پله بالا بروند آمادگیِ سوادآموزی دارند، زیرا که:
- آن ها دریافته اند که واژه ها تنها دارای معنا نیستند، بلکه مالکِ یک آوا یا صدا هستند.
- آن ها دریافته اند که تغییر یک حرف الفبا نه تنها تلفظِ واژه را تغییر می دهد بلکه معنای آن را نیز عوض می کند.
-آن ها آموخته اند واژه ها را بخش کنند.
- آن ها در یافته اند که هر حرف صوتی با یک حرف الفبا برابراست و بسیاری از حروف الفبا را آموخته اند.
- آن ها می توانند حروف صوتی را با هم ترکیب کرده و یک واژه بسازند.
در این صورت نوآموز به رازِ الفبا پی برده است.
شناخت و آگاهی زبان
یا شناخت و آگاهی زبان در کشور سوئد به سیزده Språklig medvetenhet عمرِ اصطلاحِ
سال می رسد. «شناخت و آگاهی زبان» یعنی توّجه نوآموز به زبان و قوانینِ حاکم بر آن. «شناخت و آگاهی فنولوژیک» یکی دیگر از مفاهیمی که در حوزه یِ زبان شناسیِ کودک به کار می رود. «شناخت و آگاهی فنولوژیک» یعنی توّجه کودک به اصوات و آواهای زبانی. توانایی هایِ فنولوژیک پایه یِ سوادآموزی است. کودک قادر است آواها را از هم تفکیک دهد و واژه ها را بخش کند. او می تواند تشخیص دهد که واژه یِ فیل از واژه یِ مورچه کوچک تر است.
ما هنگامِ گفت و گو هرگز به آواهایِ زبان توّجه نمی کنیم و واژه ها همانند سیل در جریان اند. حروف صوتی بدونِ این که ما متوّجه باشیم درهم آمیخته می شوند. نوآموز باید به وجودِ این آواها پی ببرد.fonem یا
او باید بداند که از ترکیب این حروف صوتی هزاران واژه ساخته می شود. شناخت و آگاهی از حروف صوتی یا فونم ها به خودی خود صورت نمی پذیرد. بسیاری از کودکان از درک آواهای زبان و رابطه یِ آواها و حروف الفبا عاجزند یا به دشواری می توانند این رابطه ها را دریابند. مسلمأ نوآموزی که با چنین مشکلی برخورد می کند از همان روز اوّل از درس و مدرسه بیزار می شود. این جا شیوه ی تدریس معلّم و نگاهِ او به تفاوت های فردی نقشی کلیدی دارد. در ادامه یِ این مبحث «متُدِ بورن هُلم» به عنوان یک نمونه از شیوه هایِ آموزشی معرفی خواهد شد.
چرا کودک باید با زبان بازی کند؟
پژوهشاتِ پداگوژیکِ سال هایِ اخیر حکایت از این دارد که تنها پرداختن به قافیه سازی (بطور مثال آب، ناب   یا میز، چیز) کمکی به آموزشِ خواندن نمی کند. بسیاری از دانش آموزان هرگز این امکان را پیدا نمی کنند تا با ریتم و آهنگِ واژه ها بازی کنند. در این رابطه می توان از کودکان ناشنوا نام برد. آن ها بطورِ طبیعی با آهنگِ واژه ها بیگانه اند، امّا این کودکان مثلِ سایرِ نوآموزان می توانند سوادِ خواندن و نوشتن بیاموزند. طبقِ نظرِ مک گینِس (۲۰۰۵) بخش کردنِ واژه ها نیز به خودیِ خود عاملِ تعین کننده ای در آموزشِ خواندن نیست. تنها اهمیتی که آموختنِ تمرکز بر شنیده های خود (بازی از راه گوش یا شنیدن) دارد بهتر شدنِ تمرکز حواسِ کودک و جلبِ توّجه او به کاربردِ زبان است. از این جهت معلّم بایستی تدریسِ خود را با این بازی ها آغاز کند. این مطلب در موردِ بخش کردنِ واژه ها نیز صادق است. آموزش الفبا بطورِ تک تک صورت نمی گیرد (یا نباید صورت بگیرد)، بلکه با انتخابِ واژه هایِ معنادار که کودک می شناسد (ترجیحأ با نامِ خودِ نوآموز آغاز کنید) او را با حروف الفبا و نقشِ آن ها بر یکدیگر آشنا کنید. این جا مثالی آورده می شود: فرض می کنیم اسمِ نوآموز شیرین باشد.
- ابتدا اسمِ کودک را دو خطه می نوسیم و از او می خواهیم که میانِ دو خط را با مداد رنگی رنگ کند.
- در مرحله یِ بعدی به او نوشتنِ شیرین را یاد می دهیم (واژه یِ شیرین را می نوسیم و از او می خواهیم که کارِ نوشتن را از ما تقلید کند).
- نوشتن اسمِ نوآموز و بازی با اسمِ او در روزهایِ اوّل سال تحصیلی تکرار می شود. هر بار معلم اسم کودک را می خواند و بر روی حروف الفبایِ اسم تأکید می کند: "اسمت با شین شروع می شود".
- پس از آن که کودک حروف الفبای اسمش را آموخت، مرحله یِ تازه ای آغاز می گردد: یک مثال: اگر شین را از شیرین برداریم و به جای آن دال بگذاریم چه اتفاقی می افتد؟ با حذف یا اضافه کردن یک حرف الفبا به اسمِ کودک او بطورِ طبیعی به رازِ ترکیبِ حروف الفبا و خاصیتِ آن ها پی خواهد برد.
پژوهشات به ما نمی گویند که اینگونه بازی کردن با زبان یعنی رسیدن به سوادِ خواندن و نوشتن. بازی هایِ زبانی تنها توّجه کودک را به حروف الفبا، ترکیبِ حروف الفبا، واژه ها، معنایِ واژه ها و ریشه یِ واژه ها جلب می کند. ما بدین وسیله در کودک انگیزه و میلِ یادگیریِ زبان را می آفرینیم. قدمِ اصلی (یا قدمِ بعدی) را خودِ کودک برمی دارد.
برانگیختنِ حسِّ کنجکاوی و شادیِ رسیدن (به چیزی که کودک تا کنون نمی دانست) بایستی همواره به عنوانِ هدفی بنیادین در مدِّ نظر باشد. با تفاسیر آمده ما با سنگِ زیرینِ «متُدِ بورن هُلم» آشنا شده ایم. این متد اولین بار در بورن هُلم واقع در کشور دانمارک مرسوم شد. حدود دوازده سال پیش اینگور لوندبرگ محقق سوئدی به همراه چند تنِ دیگر کتاب های نوشته شده در باره یِ«متُدِ بورن هُلم» را از دانمارکی به سوئدی برگرداند و از آن تاریخ این متد در بسیاری دبستان های سوئد(کلاس های آمادگی و سال های اوّل تا سوّم) پیاده و اجرا می شود. متد بورن هلم هر ساله مورد ارزیابی قرار می گیرد. ازریابی ها حاکی از این امر است که متدِ مذکور تا کنون نتایجِ درخشانی نشان داده است.
تفاوت زبان گفتاری و نوشتاری
اینگور لوندبرگ می گوید؛ "آدم وسوسه می شود که بگوید میان زبان گفتاری و نوشتاری تفاوت چندانی نیست، زیراکه زبان نوشتاری چیزی نیست مگر همان زبان گفتاری که بر رویِ کاغذ آمده است. تولید واژه ها چه از راه زبان چه بر روی کاغذ و با کمک مداد یا بر صفحه یِ کامپیوتر به یک صورت رخ می دهد؛ ما برآنیم تا چیزی بگویئم. زبان گفتاری زبانی است برای گوش و زبان نوشتاری، زبانی برای چشم". این قاعده در مورد کودکانِ ناشنوا نیز صادق است. با این تفاوت که زبانِ اشاره جای زبانِ گفتاری را می گیرد، یعنی ناشنوایان دو زبان برای چشم یا دو زبانِ چشمی دارند.
چنانچه کودکان با همان شیوه یِ طبیعی که زبان گفتاری را می آموزند، زبانِ نوشتاری را نیز بیاموزند، مسئله یِ سوادآموزی به خودیِ خود حلّ خواهد شد. مشکل مدارسِ ما طبیعی نبودن یا غیرِ واقعی بودنِ شیوه هایِ تدریس است. ما در مدارس از طبیعتِ خود فاصله گرفته و می گیریم. این امر به دلایل مختلفی وابسته است. اینجا من برآن نیستم به آن دلایل بپردازم. از این گذشته تکنیکِ دقیقی در دست نیست تا چگونه طبیعی شدنِ تدریس را به ما نشان دهد.
به دو زبان گفتاری و نوشتاری از نزدیک نگاه کنیم. کوچک ترین واحد زبان حرف صوتی یا فونم است. امّا ما نمی توانیم به درستی و یا جدا از هم این اصوات را بشنویم. ما واژه ها را در کلیتِ خود می شنویم. واژه ها در دهان به صورتِ صداها یا آواها تشکیل می شوند و در قالبِ یک «بسته یا پاکتِ پر» به بیرون صادر می گردند. مثالی بزنیم؛ ما واژه یِ «کتاب» را به صورت صداهای مجزا؛ ک، ت، ا، ب نمی شنویم. از این گذشته حرف «ک» در «کتاب» همان بار را ندارد که حرف «ک» در واژه هایِ «کافی» یا «کجا»، زیرا که حروف باصدا (که در زبان فارسی نهفته اند یا بصورت علامت های کسره و فتحه و ضمه نمایش داده می شوند) بر خاصیتِ «ک» اثر می گذارند. این مسئله نزدِ افراد بزرگسال که سوادِ خواندن و نوشتن آموخته اند مشکلی نیست، امّا برایِ نوآموزان مسئله آفرین است. ناگفته نماند که واژه ی «کتاب» تنها به عنوان یک مثال شاید نتواند بُعدِ مسئله را به ما نشان دهد، امّا با اندکی تفکر بر پیرامون زبان نوشتاری فارسی ما به عمقِ مشکلات پی خواهیم برد.
در زبانِ گفتاری واژه ها مثلِ آب روان اند. از هم جدا نمی شوند. واژه به صداهای تک تک شکسته نمی شود. تلفظِ یک و همان واژه بنا به شرایطِ و شیوه یِ سخن گفتنِ سخنگو/گوینده می تواند به صورت های متعددی در آید. در این میان فاصله یِ گوینده و شنونده نیز تأثیرگذار است. سن، سطحِ سواد، بارِ فرهنگی فرد، آشنا بودن یا نبودن/ فامیل بودن یا نبودن گوینده و شنونده و حوزه یِ گفت وُگو نیز عواملی مهم هستند. این در حالی است که زبان نوشتاری معماری خاصِ خود را دارد. هر صوت علامتی دارد که خاصِ همان صوت است. این صوت همیشه و در هر شرایطی و بدون توجه به واژه هایِ قبلی و بعدی به همان شکلِ ثابتِ خود نوشته/ترسیم می شود. ثابت بودن شکلِ ظاهری یکی از خاصیت هایِ زبان نوشتاری است، در حالی که زبان گفتاری همیشه به فاکتورها و عواملِ بیرونی وابسته است. (اینجا منظور دستخطِ فرد نیست). الف همیشه «ا» نوشته می شود، «شین» ش، «سین» س و الی آخر.
با تفاسیرِ آمده باید گفت که زبانِ نوشتاری همان زبانِ گفتاریِ بر رویِ کاغذ آمده نیست. گذشته از تفاوت های زبان گفتاری و نوشتاری بسیاری از نوآموزان از درکِ این امر که واژه از صوت و آوا تشکیل شده است عاجزند، بخصوص اگر محیطِ رشدِ آن ها از بارِ زبان و فرهنگِ کتابخوانی خالی یا سبک باشد. اغلب این نوآموزان در مدرسه با مشکلِ سوادآموزی دست و پنجه نرم می کنند، از این روی یاریِ معلّم آینده ساز است. معلّمِ آگاه پیش از آن که به شاگردان خود بیاموزد، به خود می آموزد که چگونه، چطور و چه بیاموزد.
اغلبِ نوآموزانی که وارد دبستان می شوند، زبانِ گفتاری را کمابیش آموخته اند. این زبان تا زمانی کافی است که شرایط با شرایطِ پیشین چندان تفاوت نداشته باشد. (منظور شرایطی است که در مورد زبان صدق می کند). زبانِ گفتاریِ آموخته وابسته به «اینجا و اکنون» است. مواد درسی مدرسه به زبانی نیاز دارد که بیش از بیش مجازی و لمس نشدنی است، یعنی زبانی که کمتر و کمتر به «اینجا و اکنون» وابسته است. فاصله گرفتن از «اینجا و اکنون» و آبستره تر شدنِ زبان در مدرسه قدمی تازه است که کودک برمی دارد. امکاناتِ موجود در مدرسه، شیوه یِ تدریس و نگاهِ اولیاء مدرسه به نوآموزان به عنوانِ عواملِ اولیه و مهم تعین می کنند کودک چگونه این قدم را بردارد.
فراموش نکنیم که زبانِ نوشتاری تنها مختصِ کتاب هایِ درسی و سایر کتاب ها و مجلات و روزنامه ها نیست. تابلوی مغازه ها، برچسبِ کالاها، زیر نویس ها و تصاویر تلویزیون، نوشته های روی لباس ها، اس ام اس و غیره نیز زبان نوشتاری است. تفاوت این نوشته ها با متنِ کتاب ها (و مجله ها و روزنامه ها) در این است که این دست از نوشته ها اغلب به عواملِ بیرونی وابسته اند و زبانِ آن ها غیر رسمی، کوتاه و مختصر، گاه در حدِّ یک واژه، یا یک اصطلاح (اغلب برگرفته از زبانِ گفتاری) یا یک ضرب المثل می باشد. به عبارت دیگر محتوای آن هاست که این تمایز را می آفریند. کتاب ها اغلب حاویِ داستان ها و قصه ها و اطلاعاتِ علمی و فرهنگی هستند، بدین سبب با زبانِ رسمی و ناآشنا نوشته شده اند. حجمِ اطلاعات و شیوه یِ خاصِ نگارش فاصله یِ زبان نوشتاری را از زبان گفتاری دور و دورتر می کند. اینگونه فاصله است که برایِ نوآموزان مشکل و مانع به وجود می آورد. تلاشِ «متُدِ بورن هُلم» بر این است که نوآموز را از «اینجا و اکنون» های زبان به دوردست هایِ زبان ببرد.
بلندخوانی
اغلبِ نوآموزانِ سوئدی از همان دوران کودکان با کتاب آشنا می شوند. آن ها بر رویِ زانوانِ پدر و مادر خود می نشنیند و به عکسِ کتاب هایی که به کتاب های «ببین و اشاره کن» مشهورند، نگاه می کنند و با دنیای کتاب ها آشنا می شوند. آن ها کتاب ها ورق می زنند و به صدایِ پدر و مادر خود گوش می دهند و می آموزند که کتاب ها از زندگی، آدم ها، حیوان ها و اشیاء می گویند، امّا در عینِ حال حاوی دنیایی هستند که با دنیایِ پیرامونِ آن ها تفاوت دارد.
بلندخواندنِ کتاب برای کودک در وهله یِ اوّل به غنی تر شدنِ خزانه یِ واژه یِ او کمک می کند. او با واژه هایِ رسمی و نوشتاری آشنا می شود و قدم به قدم از «اینجا و اکنون»هایِ زبان دورتر و دورتر می رود. از این گذشته گفت و گوهایی که پیرامونِ عکس ها و مطالبِ درج شده در کتاب میانِ کودک و پدر و مادرش صورت می گیرد نیز از اهمیّتِ بسیاری برخوردار است. این روند در مهد کودک ها و دبستان ها ادامه می یابد. حال فردی به نام معلم برای کودک/نوآموز کتاب می خواند. گاه داستانی از اوّل تا به آخر خوانده می شود و پس از پایانِ داستان معلم از نوآموزان می خواهد تا نظر خود را در باره قصه بگویند. گاه داستان با مکث های عمدی خوانده می شود. برخورد با واژه ای نو یا حادثه ای عجیب و ناآشنا یکی از دلایلِ مکث است. بحث بر پیرامونِ این واژه یا این حادثه همانقدر ارزش دارد که کتاب را تا به آخر و یک نفس خوانده شود. معلم باید چرا و چگونه و چطورِ شیوه یِ بلندخوانی را بداند. فایده هایِ بلندخوانی به قرار زیر است؛
- دانش واژگانی نوآموز غنی تر می شود. به او کمک می کند تا تلفظِ صحیحِ واژه هایی را که اغلب در زبان نوشتاری می آید یا در زبان گفتاری به درستی تلفظ نمی شود، بداند.
- نوآموز با واژه های تازه؛ واژه هایی که شاید او هرگز در زبان گفتاری نشنود، برخورد می کند.
- نوآموز با و سبک ها، جمله بندی ها و ساختارِ زبانِ نوشتاری آشنا می شود.
- نوآموز پی می برد که زبان نوشتاری از قبل تهیه و تنظیم شده است.
- نوآموز به چگونه پی می برد.
- توّجه و کنجکاوی نوآموز نسبت به کتاب و ادبیات برانگیخته می شود. او می آموزد که دنیایِ کتاب سرشار است از ماجراجویی و حادثه آفرینی، علم و دانش و شادی.
- نوآموز می آموزد تمرکزِ حواس خود را تمرین کند.
ادامه دارد
بیستم اوت دوهزار وده/استکهلم
اسم ها به لاتین:
McGuinness- Bornholm – Ingvar Lundberg
Lundberg. I (2009). Bornholmsmodellen, vägen till läsning. Språklekar i förskoleklass. Stockholm: Natur & Kultur
McGuinness, D. (2005). Language development and learning to read: The scientific study of how language development affects reading skill. Cambridge, MA: MIT Press.