• آن‌دسته از کودکان که پیش از آغاز مدرسه و یا در مهدِ کودک با زبان بازی کرده‌اند، با کوله‌باری از دانشِ زبانی قدم به مدرسه می‌گذارند و بدونِ کم‌ترین دشواری به دنیایِ حروفِ الفبا و کلمات وارد می‌شوند. ...

اخبار روز: www.iran-chabar.de
چهارشنبه  ۱٨ شهريور ۱٣٨٨ -  ۹ سپتامبر ۲۰۰۹

 
  آگاهی یا شناخت و بیداریِ زبانی به عنوانِ شاخه‌‌ای از زبان‌شناسیِ کودک، یکی از اصطلاحات پداگوژیک است که مربیان مهد کودک‌ و آموزگاران دبستان   پیوسته با آن سر و کار دارند یا باید با آن سر و کار داشته باشند. دانش و آگاهیِ از روندِ رشدِ و تکامل زبان نزدِ کودکان، مربی را   مزین به لباسِ شایسته‌یِ آموزگاری می‌کند. اما به راستی آگاهی یا شناخت و بیداریِ زبانی یعنی چه؟
 
  کودک هنگامِ آموزشِ زبان بیش از هر چیز به محتوا توجه دارد، زیرا که   فهمیدنِ دیگران و فهمیده شدن شرطِ اولیه‌یِ ارتباط با محیطِ خود است، ولی به مرورِ زمان مرزهایِ زبان در نگاهِ او گسترش می‌یابد و بدین ترتیب   شکل و فرمِ زبان موردِ توجه‌اش قرار می‌گیرد. اگر تا کنون کودک برآن بود تا مفهوم سخنانِ دیگران را دریابد، اکنون برآن است تا به چگونه گفتن دست یابد. با این تفاسیر می‌توان گفت که   آگاهی یا شناخت و بیداریِ زبان یعنی گذار از محتوا و رسیدن به فرم است. این گذار در علمِ پداگوژیک از چه گفتن به چگونه گفتن رسیدن، تعبیر می‌شود.  
   کودکی که به آگاهی و شناختِ زبانی نرسیده است، تنها به چه گفتن اکتفا می‌کند. سخنِ دیگران را می‌شنود و در حدِ مقدورش عکس‌العمل نشان می‌دهد، بی آن‌که   به چگونه گفتن وقی نهد. شکی نیست   این کودک آموخته است   حرفِ دیگران را بفهمد و خود حرف بزند، اما دامنه‌یِ زبان در این اندک محدود نمی‌شود. این کودک واژه‌یِ گربه و گاو را اموخته است. او این دو کلمه را می‌شنود و می‌فهمد و خود نیز به کار می‌گیرد، اما اگر بطورِ مثال از او پرسیده شود؛ دو کلمه‌یِ گربه یا گاو با چه صدائی   آغاز و پایان می‌یابند، بی‌شک خواهد گفت: میو یا   مُو. یعنی صدایِ گربه و گاو را از خود خواهد دراورد و صدا یی آغاز و پایان‌اش یکی است.
  زمانی که کودک بدونِ توجه به گربه و گاوِ حقیقی به این پرسش پاسخ دهد: گربه با صدای گاف آغاز و ه پایان می‌یابد وُ گاو با گاف و واو ، توانسته است زبان را دریابد. در این حالت   آواها شخصیتی مستقل به خود گرفته‌اند و کودک به این استقلال اگاه شده است. او دریافته‌است که فرمِ زبان بخشی است جداگانه از محتوایِ آن.
  این‌جا بایستی به یک نکته‌یِ مهم توجه کرد که استعدادِ زبان‌آموزی با رسیدن به این‌گونه شناخت و آگاهی تفاوت دارد. اغلب پیش می‌آید که این دو حوزه با هم مخدوش می‌شوند. هستند کودکانی که از خود استعداد زبان آموزی یا حرف زدن نشان می‌دهند، اما از درکِ ساختارِ زبان و آواها عاجزند. بدین لحاظ لازم است که میانِ این دو حوزه، یعنی استعدادِ زبان آموزی و شناخت و بیداریِ زبانی مرزی کشید و آن‌ها را از هم مجزا دانست. این مرز هنگامی برای ما بهتر مشهود می‌شود که کودکی دچارِ اختلالِ زبان است؛ زبانِ گفتاریِ کودک ناقص است، اما او آواها را می‌تواند بیاموزد.
 
آگاهی یا شناخت و بیداریِ زبانی دارایِ چهار صورتِ متفاوت است:
 
۰ آگاهیِ فنولوژیک؛ یا شناختِ آواهایِ زبانی
۰ آگاهیِ مورفولوژیک؛ یا شناختِ واژه‌ها، ریشه و ترکیباتِ آن‌ها، واژه‌سازی.
۰ شناختِ ساختارِ جملات و عبارات؛ یعنی چگونه‌گیِ   ترکیب کلمات با هم و   ایجادِ جملات و عبارات.
۰ پراگماتیسم؛ یعنی چگونه از زبان در روابطِ اجتماعی استفاده کردن.
 
وقتی ما از آگاهی یا شناخت و بیداریِ زبانی سخن می‌گوئیم یک قدم از زبانِ گفتاری فراتر رفته و به زبانِ نوشتاری نزدیک شده‌ایم. نوآموز برایِ رسیدن به مورفولوژی، جمله‌سازی و استفاده‌یِ عملی از دانشِ زبانی‌اش، باید از پلِ فنولوژی عبور کند. او باید خواصِ آواها و قوانینِ ترکیب آن‌ها را بیاموزد. اواها بنا به قوانینِ مشخصی با هم ترکیب می‌شوند و واژه‌ها را به وجود می‌آورند. کودک می‌آموزد واژه‌ها، صرفِ نظر از اشیاءِ واقعی‌، همه به یک اندازه نیستند، بعضی‌ها کوتاه هستند مثل قطار یا فیل و بعضی‌ها دراز؛ مثلِ هواپیما وکفش‌دوز. کودکی که نتواند از محتوا به فرم برسد، قطار را درازتر از هواپیما و فیل را بزرگ‌تر از کفش‌دوزمی‌داند.
توانائیِ تجزیه‌یِ کلمات به آواها و شناختِ کلماتِ هم‌وزن، کوتاهی و درازایِ کلمات، شباهت‌هایِ ظاهریِ میانِ کلمات   نیز به این مقوله مربوط می‌شود.  
عبور از پلِ فنولوژی کودک را به اولینِ کوچه‌یِ کتاب و نوشتن؛ یعنی آگاهیِ مورفولوژیک   نزدیک می‌کند. حال او با ساختارِ واژ‌ها و ریشه‌هایِ آن‌ها روبه‌روست. او باید بتواند بطور مثال دو کلمه‌یِ کفش‌دوز و هواپیما را تجزیه   و بررسی کند؛ کفش‌دوز از دو کلمه‌یِ مجزا کفش و دوز و   هواپیما   از هوا و پیما تشکیل شده است.
 
     آگاهی یا شناخت و بیداریِ زبانی چه رابطه‌ایِ با نوشتن یا زبان نوشتاری دارد؟
      اغلب این‌گونه تصور می‌رود که نواموزی که متونِ کتاب‌هایِ درسی را خوب از رو می‌خواند به آگاهیِ فنولوژیک رسیده است و نوآموزی که از پس این کار برنمی‌آید با فنولوژی مشکل دارد. این بدین معناست که میانِ آگاهیِ فنولوژیک و میزانِ تسلطِ شاگرد در خواندن رابطه‌ای تنگاتنگ وجود دارد، در حالی‌که همیشه بدین‌گونه نیست.
  از یک‌سری مطالعاتِ این حوزه چینین برمی‌آید که نوآموزانی که از خواندن روان و بی‌غلطِ کتاب‌‌هایِ درسی عاجزند، قادر به   بازیِ با زبان (مثلن زبان زرگری) و قافیه‌سازی‌هایِ کودکانه نیستند یا به سختی از پسِ این کار برمی‌آیند. البته ناگفته نماند که مطالعاتِ دیگری نیز دراین زمینه صورت گرفته است که نتایجِ دیگری به دست داده‌اند.
 
  زبان‌هایِ موجودِ دنیا یا برپایه‌یِ حروف الفبا ریخته شده‌اند یا برپایه‌یِ سیلاب‌ها و کلمات. رابطه‌یِ آگاهیِ فنولوژیک با خواندن خاصِ زبان‌هائی است که براساس حروفِ الفبا پایه‌ریزی شده اند. از جمله‌یِ این زبان‌ها می‌توان از زبانِ انگلیسی، سوئدی، دانمارکی و زبان فارسی و... نام برد. در این دسته راهِ رسیدن به زبان نوشتاری درکِ آواهاست. اما آواها به واقع در کلمه وجود ندارند. کودک بایستی از   بخش‌ها و تکه‌تکه‌هایِ   کلمات که در واقع همان حروف الفبا هستند، آگاه شود و این کارِ ساده‌ای نیست، چراکه وقتی حروفِ الفبا با هم ترکیب می‌شوند، در هر ترکیب یا   در واژه‌یِ نو، خاصیتِ تازه‌ای به خود می‌گیرند، که خاصِ همان واژه است. آواها رویِ هم اثر می‌گذارند و رنگ و   موجِ یک‌دیگر را تغییر می‌دهند. اصواتِ کلمات در متونِ مختلف و در رابطه‌هایِ مشخص تغییرِ ماهیت می‌دهند و بدین لحاظ عملِ شناخت را دشوار می‌سازند.
    این‌جا یک مطلب را نباید فراموش کرد که آگاهیِ فنولوژیک به عنوانِ پیش‌فرضیه‌ی اموختن خواندن، خود از راهِ   آموختنِ خواندن به دست می‌آید.
از همین روست که ما با دو طرزِ تلقی در تحقیقات این حوزه   رو به‌رو می‌شویم. دسته‌ای   از محققانِ زبان‌شناسیِ کودک و علمِ پداگوژیک براین باورند که کودکانی که پیش از اغاز مدرسه امکانِ بازی با زبان را پیدا نمی‌کنند، در   دورانِ مدرسه   با مشکلاتِ اساسی و ریشه‌دار مواجه می‌شوند. دسته‌یِ دیگر معتقدند آگاهیِ فنولوژیک از راهِ آشنا شدن با زبانِ نوشتاری آموخته می‌شود، زیراکه مرزهایِ میانِ حروفِ الفبا و واژه‌ها در زبان نوشتاری بارز و مشخص است.
    من امروز پس از طیِ ده سالِ مطالعه و تحقیق در پیرامونِ زبان آموزیِ کودکان (صرفِ نظر از مستعدبودنِ کودک یا مبتلا به اختلالِ زبان بودن) به وضوح می‌گویم که آن‌دسته از کودکان که پیش از آغاز مدرسه و یا در مهدِ کودک با زبان بازی کرده‌اند، با کوله‌باری از دانشِ زبانی قدم به مدرسه می‌گذارند و بدونِ کم‌ترین دشواری به دنیایِ حروفِ الفبا و کلمات وارد می‌شوند. و پس از سه سال درس و مدرسه به عنوانِ دانش‌آموزی باسواد قدم به کلاس چهارم می‌گذارند و ادامه‌یِ راه را با دغدغه‌هایِ کم‌تری پشتِ سر می‌گذارند.
 
     شکی نیست که   آگاهیِ فنولوژیک با سواد‌آموزی تکامل و رشد می‌یابد.
  به یقین تحقیقاتِ موردِ دوم یعنی از راهِ سوادآموزی به فنولوژی رسیدن، نیزمی‌تواند از سندیت برخودار باشد و نتایجِ تحقیقات و تجاربِ فردیِ من از کار با کودکان دبستانی به معنایِ نفیِ تحقیقاتِ این دسته از محققان نیست. پس به این جمله‌یِ آمده برگردیم: آگاهیِ فنولوژیک به عنوانِ پیش‌فرضیه‌ی اموختن خواندن، خود از راهِ   آموختنِ خواندن به دست می‌آید.
 
     صرفِ نظر از این‌که کدامیک از این دو نظر دُرست‌تر است، باید به این نکته   یا به این پرسش توجه کرد: چرا بعضی از دانش‌آموز در امرِ سوادآموزی موفق نمی‌شوند؟ آیا عواملِ دیگری به جز آگاهیِ فنولوژیک در امرِ سوادآموزی نقش دارند؟ اگر پاسخ مثبت است،   این عوامل کدام‌اند؟ چرا عده‌ای از دانش‌آموزان به راحتی قدم به دنیایِ کتاب می‌گذارند و عده‌ای دیگر برایِ دست یافتن به سوادِ خواندن با مشکلاتِ بسیاری روبه‌رو می‌شوند؟   پاسخِ محققانِ این حوزه این است: میزانِ درکِ کودک عاملِ تعین کننده‌ای است.
   من این‌جا از عواملِ فرهنگی و اجتماعی، فقر و فقرِ فرهنگی می‌گذرم، زیرا که بحث در این زمینه در حوصله‌یِ این متن نیست.
 
  اِوا مگنوسون و ششتین   ناوکلر دو محققِ به نام این حوزه، زبان آموزیِ ۱۱۵ کودک با استعدادهای مختلف   را مورد مطالعه قرارداده‌اند، (کودکانی که مبتلا به اختلال زبانی بودند نیز در این جمع وجود داشتند). طبقِ نتایج به دست آمده میانِ درکِ زبانِ گفتاری و آگاهیِ فنولوژیکِ کودکان شش ساله رابطه‌ای وجود ندارد، درحالی که میانِ استعدادِ زبان‌آموزی و آگاهیِ فنولوژیک رابطه‌ای عمیق وجود دارد.   طبیعتَن کودکانی که دچارِ اختلالاتِ زبانی نبودند به مراتب بهتر از کودکانی که مبتلا به اختلال زبان بودند از پسِ تکالیف‌هایِ فنولوژیکی   برآمدند و این ابدَن عجیب نیست، زیراکه آگاهیِ زبانی به میزانِ رشد و تکاملِ زبانِ کودک وابسته است.
 
  برایِ رسیدنِ به آگاهیِ زبانی باید به درجه‌ای از شناختِ زبان و قوانین حاکم برآن دست یافت و این بدین معنا نیست که کودکانِ مبتلا به اختلالاتِ زبان تنها به این دلیل که از تولیدِ آواها عاجزند، زبان و آواها را نمی‌فهمند. ما برایِ تولیدِ صدا و حرف زدن به دستگاهِ   تکلمِ رشدیافته نیاز داریم و این رابطه‌ای با درک و فهمِ زبان ندارد. زبانِ گفتاریِ کاملن طبیعی داشتن نیز لزومن به این معنا نیست که فرد به زبان و اواها آگاه است.  
 
  همان‌طور که آمد عده‌ای از محققان معتقدند که اگاهیِ زبانی به موازاتِ آموختنِ زبان صورت می‌پذیرد. این درحالی‌ است که بسیاری از کودکان در دوران قبل از مدرسه و در روابط اجتماعی و هنگام به کارگیریِ آموخته‌های زبانی خود نشان می‌دهند به درجاتِ بالائی از آگاهی‌ِ زبانی دست یافته‌اند. آن‌ها   بدونِ همیاری و کمکِ دیگران قادرند نقایصِ زبانِ خود را دریابند و تصحیح کنند. به گفتارِ دیگران توجه دارند. لغات و اصطلاحاتِ تازه را در حافظه‌یِ خود ثبت می‌کنند، تا هنگامِ نیاز از آن‌ها بهره گیرند.آن‌ها به محضِ کشفِ کلماتِ هم‌وزن می‌کوشند کلماتِ هم‌وزنِ دیگری بیابندد. بازی با زبان، آهنگین کردن یا بودنِ زبان، کودک را به خود جلب کرده   و او را به اندیشیدن در باره‌یِ گفته‌ها و شنیده‌ها تشویق می‌کند. وقتی کودک دو کلمه‌یِ هم‌وزن پیدا می‌کند، در واقع آموخته است زاویه‌یِ دیدِ خود را از محتوا چند درجه‌ای به سمتِ فرم بچرخاند. او در پروسه‌یِ کشف‌هایش می‌آموزد کلمات را تجریه و بررسی کند. اندیشیدن در باره‌یِ زبان به رشد زبان می‌انجامد. گرچه هنوز علم نتوانسته است به   درستی بگوید کودک چگونه زبان می‌آموزد، اما به یقین وقتی کودک با کلمات بازی می‌کند به کشف‌های تازه می‌رسد. مجموعه‌ای از این‌گونه کشف‌ها در روندِ خود به پشتوانه‌یِ علمیِ کودک تبدیل می‌گردد. طبیعی است که رفتار و برخوردِ اطرافیان با کودک و زبانِ او نقشیِ حیاتی بازی می‌کند. اگر بزرگ‌ترها قدمِ اول را بردارند وبطورِ مثال از کودک بپرسند؛ کدام کلمه هم‌قافیه‌یِ « دارا» است، یا   « دارا» چند بخش دارد، توجهِ کودک را از محتوا به فرم می‌کشانند، اما در ادامه،   این خودِ کودک است که مسیر پُر پیچ و خمِ اموختن را طی می‌کند. ذهن فعال شده‌یِ او دنباله‌یِ راه را می‌گیرد و به جلو می‌رود.
 
  با تفاسیرِ آمده باید انتظار داشت که مربیان مهدِ کودک‌ها و اموزگارانِ دبستان (بخصوص در سه سالِ اول) کلاس‌هایِ درس را به لحظه‌هایِ کشف و تفحص تبدیل کنند، نه به کلاس‌هایِ درس و تکلیف.
     به کودک و نوآموز بایستی به چشمِ انسانِ اندیشمند نگریست و به او امکانِ کشف داد. انتخابِ عبارتِ   شناخت و بیداریِ زبانی نیز از همین روی است؛ که مربیان مهدِ کودک‌ها و اموزگارانِ دبستان به عنوانِ بخشی از محیط یا اکولوژی عاملی تعین‌کننده در رشد و تکاملِ زبانِ کودکان   و نوآموزان هستند.
 
استکهلم/ سپتامبر دوهزار و نه
 
------------------------------------------------------------
واژه‌ها به لاتین:
 
 
Eva Magnusson
Kerstin Nauclér
Magnusson . E & Nauclér . K (۱۹۹٣); Bedömning av språklig medvetenhet, Hos förskolebarn och skolbarn. Löddeköpinge: Pedagogisk design